INTRODUCCIÓN

La competencia digital se refiere a las habilidades, destrezas y conocimientos que disponen los docentes para llevar a cabo un proceso formativo, empleando la tecnología desde una perspectiva crítica, segura y pedagógica (Pozo, López, Fernández y López, 2020).

La competencia digital supone una asignatura pendiente en la formación del profesorado. A pesar de los esfuerzos puestos por las administraciones educativas en digitalizar el proceso de enseñanza y aprendizaje en los entornos y sistemas formales educativos, su aplicación en las rutinas cotidianas de enseñanza dista mucho de la realidad. Los planes de educación superior y las formaciones permanentes del profesorado en materia de enseñanza virtual hacen gran hincapié en la digitalización de la enseñanza y el uso de las TIC de manera ordinaria y continuada dentro del sistema educativo, en todos sus niveles.

La situación educativa española se encuentra en un momento excepcional, debido a la crisis internacional causada por la COVID-19. El 13 de marzo de 2020 se anunciaba el cierre de los centros educativos del territorio nacional y el comienzo del confinamiento de la población española en sus hogares (BOE, 2020a; ) (Efe, 2020). Los centros se encuentran en una situación sobrevenida, para la que no están preparados: la virtualización de la enseñanza, por una duración (aunque principalmente se estableció por quince días) indeterminada.

En ese momento, las administraciones educativas (tanto regionales como el Ministerio de Educación y Formación Profesional) comienzan una carrera a contrarreloj para establecer las normas de funcionamiento de los centros durante el confinamiento de la población escolar española, así como el seguimiento de las clases a través de los medios y dispositivos de los centros educativos (BOE, 2020b). Los docentes se ven obligados a cambiar las aulas por sus espacios domésticos, donde seguir impartiendo los contenidos en un segundo trimestre prácticamente finalizado (cuyas evaluaciones se encontraban completadas) y con la esperanza de retomar la presencialidad después del periodo festivo de Semana Santa.

Un despliegue de plataformas (Juste, 2020) pusieron sus recursos disponibles para la comunidad educativa (de manera gratuita en la mayoría de los casos) y los docentes tuvieron que desplegar sus conocimientos digitales para una transformación educativa de la que no se estaba preparado, a pesar del intento de transformación digital de la gran mayoría de los centros, que se encontraba comenzada, en fases iniciales o medias, o por comenzar.

Docentes y familias aprendieron o intentaron aprender a digitalizar su concepto sobre la educación y se empezaron a establecer canales y plataformas donde los alumnos pudieran acceder al seguimiento de sus clases, entrega de trabajos y comunicación directa con los profesores. Todo ello, sumado a la disposición de recursos tecnológicos personales del profesorado (Cueto, 2020) y de las familias, lo cual puede llegar a suponer el establecimiento de una nueva categorización del alumnado en función de sus recursos de acceso y seguimiento educativo, durante el confinamiento y desescalada de la crisis social y educativa provocada por el SARS-CoV-2.

Es necesario hablar de dos brechas digitales, una producida por la falta de recursos tic en las familias y otra provocada por la falta de atención digital individualizada según las características personales del alumnado y la sobrecarga laboral del docente. Conllevando una disminución de la función compensadora que permita que el alumnado se encuentre en igualdad de condiciones materiales y herramientas culturales para enfrentarse al proceso de enseñanza y aprendizaje, a la misma vez que se le acompañe durante el proceso educativo, proporcione estabilidad emocional o dote de recursos necesarios para aprender (Díez y Gajardo, 2020).

Esta nueva situación educativa, destacada por opiniones diversas sobre el modelo educativo y la digitalización de la enseñanza de una manera apresurada y sin la debida formación por parte de los profesionales y la comunidad educativa (Martin y Rogero, 2020), centra los esfuerzos en la continuidad educativa del alumnado, mientras que son evaluadas y trabajadas las competencias digitales del profesorado bajo el marco de la situación sanitaria y social establecida en el país y a nivel mundial.

Como hemos indicado anteriormente, la situación excepcional de enseñanza requiere del desarrollo y puesta en práctica de los conocimientos relativos a las aplicaciones didácticas en los entornos digitales adquiridas por los docentes y la creación de didácticas específicas para cada uno de los discentes. Para ello, a través de este estudio que presentamos, se analiza la competencia digital de los docentes a través de un estudio de caso del centro educativo, de titularidad religiosa, “Colegio Sagrado Corazón de Jesús y María Inmaculada” de Miajadas (Cáceres) y la personalización de dichos recursos en alumnos con necesidades educativas especiales.

OBJETIVOS

Este estudio de caso tiene como objetivo principal conocer la autopercepción de la competencia digital del profesorado y su preparación previa para el trabajo en entornos digitalizados y compartidos con el alumnado en el Centro Educativo “Sagrado Corazón de Jesús y María Inmaculada”. Para alcanzar el objetivo principal, hemos planteado los siguientes objetivos:

• Establecer el nivel de competencia digital del profesorado antes y después del cierre de los colegios por la situación de emergencia sanitaria provocada por la COVID-19.

• Conocer el nivel de formación del profesorado en el uso de las TIC y de los recursos tecnológicos de los que dispone el centro

• Determinar el uso de los recursos TIC, en época de pandemia, según las características individuales del alumnado

METODOLOGÍA

En la actualidad, existen diferentes métodos de investigación, pero “la investigación cualitativa ha alcanzado un alto grado de desarrollo, contundencia metodológica y científica que no es exclusivo de la investigación cuantitativa” (Erazo 2011; citado en Hernando y Zwerg-Villegas, 2012). Para el siguiente trabajo, hemos considerado oportuno utilizar la investigación cualitativa pues, como afirmaFlick (2012) utilizar este tipo de métodos puede ayudarnos a describir las distintas perspectivas y significados subjetivo y social de los participantes, así como analizar las interacciones e interrelaciones que se dan entre éstos y su entorno. Y más concretamente el estudio de caso, ya que es considerado un proceso de indagación sistemático y en profundidad de entidades educativas únicas (Bisquerra, 2009), que describe una realidad muy particular y los procesos que en dicho contexto se desarrollan, para así intentar comprender una realidad de lo más diversa y heterogénea. La anterior reflexión nos permite interpretar los resultados, a partir de la valoración y los significados de los actores consultados, sobre el nivel de competencia digital docente y su aplicación durante la situación de emergencia sanitaria por la COVID-19 en los entornos educativos.

Como ya hemos indicado anteriormente, el contexto del estudio corresponde a un centro de titularidad privada-concertada ubicado en la localidad de Miajadas (Cáceres). Para la realización del estudio se ha contado con la totalidad del claustro de profesores, es decir, la muestra seleccionada la conformaron 46 docentes que engloban todas las etapas educativas impartidas en el centro. Del 100% de personas seleccionadas, el 34,7% corresponde a hombres y un 65,3% a mujeres. La media de edad es de 45,8 años y la de años de experiencia docente es de 13,2 años. Se seleccionaron todos los profesores porque el centro reunía unas características bien diferenciadas: incluye a todas las etapas educativas obligatorias, tiene una trayectoria y experiencia en el tratamiento a la diversidad y todos los docentes, de una forma u otra, están implicados en las dinámicas de inclusión avaladas por la formación continuada. Además, al tratarse de un colegio concertado, la movilidad del profesorado es muy leve.

La recogida de información se realizó a través de una entrevista semiestructurada, dirigida a cada miembro del claustro docente y con una duración aproximada de 30 minutos. El cuestionario cuenta con un total de 20 preguntas, de las cuales 8 son cerradas y 12 abiertas. Las preguntas cerradas recogen la información personal y profesional del profesorado (sexo, años de experiencia docente o etapa educativa en la que imparten docencia, entre otras) y las preguntas abiertas recogen la información sobre el nivel de competencia digital del profesorado, la formación docente previa en el uso de las TIC y el uso de estas para la atención individualizada del alumnado durante el cierre del centro. Para ello, las preguntas abiertas se dividieron en tres principales grupos (haciendo referencia a los objetivos de este estudio). El primer grupo de preguntas, sobre el nivel de competencia digital del profesorado, cuenta con preguntas como “Describa su formación previa en el uso de las TIC”, ¿Qué herramientas o plataformas digitales utiliza en sus clases presenciales” o “¿Qué formación TIC ha recibido durante el cierre del centro? ¿Ha aplicado lo aprendido a sus clases online?”. El segundo grupo de preguntas, sobre la formación del profesorado en el uso de las TIC, cuenta con preguntas como “¿Cuenta el centro educativo con recursos tecnológicos suficientes para la integración de las TIC en el aula? ¿En qué aspectos debería mejorar?” o “¿Cómo considera que ha sido la integración de las TIC en la dinámica general del centro durante el cierre de este? ¿Se ha hecho un uso correcto en su integración y formación a la comunidad educativa?”. El tercer grupo de preguntas, sobre el uso de las TIC para la atención individualizada del alumnado general y del alumnado con necesidades educativas especiales, cuenta con preguntas como “¿Considera que se ha atendido a las necesidades individuales del alumnado durante el cierre del centro educativo? ¿Se han utilizado las TIC convenientemente para llegar a tal objetivo?”, “¿Qué dificultades cree usted que se han encontrado para atender al alumnado durante este periodo de tiempo? ¿Cree que un mejor uso de las TIC podría favorecer mejorar la atención educativa del alumnado con necesidades especiales de aprendizaje? ¿De qué manera se podría realizar?”. El cuestionario ofreció mucha información, pero solamente se escogió la información referida sobre el objeto de la investigación.

El equipo directivo del centro creyó conveniente que todos los docentes participaran en la encuesta para poder incluir los resultados en la memoria del curso y en las propuestas de mejora solicitadas por la Administración Educativa Regional de Extremadura. Se utilizó la plataforma Teams (cedida por la Universidad de Castilla la Mancha) y se grabaron cada una de las videoconferencias. Una vez concluidas las grabaciones, fueron visionadas por los tres investigadores de forma individual, que previamente habían establecido las siguientes categorías semánticas: Percepción sobre el uso de las TIC – Necesidades formativas para la mejora de la competencia digital docente – Dificultad del uso de las TIC en situaciones de aprendizaje extraordinarias.

Las respuestas fueron transcritas respetando el discurso de los actores. Se efectuó un análisis comparativo sistemático de los registros que permitió delimitar las dimensiones que demarcaron el análisis, extrayendo las etiquetas utilizadas para la investigación y que más se repetían en las entrevistas y convirtiendo, a través de la triangulación, los resultados unificados en categorías que permitieron establecer el nivel de competencia digital según los descriptores de los niveles expuestos por el Instituto Nacional de Tecnologías Educativas y Formación del Profesorado y su didáctica a cada uno de los sujetos de estudio. Esto llevó a: a) codificar toda la información; b) agrupar datos cuantitativos en porcentajes y frecuencias; c) realizar tablas para sintetizar la información; d) interpretar los datos en el contexto en que fueron recogidos; e) Aplicar el test de Fisher para contrastar si las variables cualitativas estaban relacionadas mediante test de frecuencia y por tanto contábamos con fuerza de asociación; f) extraer conclusiones; y d) compartir dichas conclusiones con el centro objeto de estudio.

RESULTADOS

Uno de los aspectos importantes de este estudio de caso es el uso de las TIC dentro del entorno educativo, por parte del profesorado. Para ello, se establecieron dos momentos en la utilización de los recursos: el uso de las TIC de manera generalizada durante cuando los alumnos asistían a clase de manera presencial, antes de la pandemia y la aplicación de los recursos generales durante la suspensión presencial de las clases, realizando actividades sincrónicas y anacrónicas (videoconferencias, tutorías, envío de materiales, etc.).

Durante la presencialidad de la enseñanza en los centros educativos, los resultados de las entrevistas realizadas nos muestran que el uso de las TIC en el centro es de soporte a los modelos pedagógicos del profesorado. Su principal uso es para la utilización del libro digital o la proyección de videos complementarios a la explicación pertinente. La pizarra digital interactiva (PDI) se utiliza como proyector de videos y animaciones y el uso de herramientas especializadas se limita a su uso en momentos concretos y por un corto periodo de tiempo (por ejemplo, como herramienta de evaluación de una sesión de aprendizaje). El profesorado muestra un bajo nivel de integración de sus competencias digitales dentro de la dinámica general del aula, ya que no destaca una creación de recursos o una integración completa dentro de la programación didáctica, es decir, se utiliza como recurso complementario, primando los recursos tradicionales, como el libro o la pizarra de tiza. Por parte del centro, se potencia la utilización de las tecnologías, pero la utilización va ligada a experiencias piloto (cuya duración ha sido interrumpida por el cierre del centro).

Si nos movemos a la utilización de las TIC durante el periodo de virtualización de la enseñanza, encontramos un aumento de las competencias digitales de los docentes, motivado por la necesidad de trasladar el proceso de enseñanza y aprendizaje a un entorno virtual de manera indeterminada. Los docentes manifiestan un aumento en la utilización de recursos tecnológicos y de entornos virtuales de enseñanza. Se ha potenciado la utilización de plataformas de comunicación (a criterio de los conocimientos de cada profesor respecto a qué plataforma utilizar) y se ha potenciado la presencia del centro en los entornos digitales (a través de la creación de páginas webs, dominios personalizados y entornos de comunicación comunes para el profesorado y el alumnado). Esto ha favorecido el interés por un correcto uso de las herramientas digitales, por parte del profesorado, a través de formaciones internas (tanto a nivel centro como por parte de las administraciones educativas), adaptado al nivel competencial de cada profesor y con el objetivo último de lograr una extrapolación a sus necesidades docentes y de aula.

A partir de los datos obtenidos en las entrevistas a los docentes del centro educativo, encontramos que el profesorado tiene una formación previa baja en el uso de las TIC, ya que la integración de estas en las sesiones de enseñanza y aprendizaje es mínima o de soporte a las estrategias expositivas docentes, correspondiéndose esta formación básica en un nivel A1/A2 (INTEF, 2017). Tras analizar los resultados de las preguntas sobre la mejora en el uso de las TIC durante el cierre del centro educativo, cabe destacar una mejora de la competencia digital de los docentes (habilidades, destrezas y conocimientos que disponen para llevar a cabo un proceso formativo, empleando la tecnología) tras la situación de confinamiento, situándose en un nivel competencial de manejo de nivel A2/B1 (INTEF, 2017). Si nos centramos en las áreas que componen la Competencia Digital Docente, los resultados por área serían los siguientes:

Fuente: Elaboración propia.

Analizados los datos que presentamos en el gráfico anterior, encontramos que el nivel de la Competencia Digital Docente se encuentra en torno a un nivel A2/B1. Siguiendo los descriptores de los niveles expuestos por el Instituto Nacional de Tecnologías Educativas y Formación del Profesorado (INTEF, 2017), encontramos que el profesorado posee un nivel de competencia básico o intermedio, con cierto nivel de autonomía en la resolución de problemas sencillos y con necesidad de ayuda puntual y apoyo apropiado para la resolución de problemas, pudiendo desarrollar su competencia digital de manera apropiada.

Encontramos un profesorado con un nivel usuario de competencia digital, el cual utiliza las Tecnologías de la Información y la Comunicación para cuestiones cotidianas y de comunicación directa (correo electrónico, plataforma de gestión docente, etcétera), pero que no cuenta con las estrategias adecuadas para un proceso de virtualización de la enseñanza en un entorno de excepcionalidad educativo. Los resultados de las entrevistas trasladan una deficiente formación TIC por parte del profesorado, a pesar de las oportunidades formativas ofrecidas por el Centro de Formación del Profesorado de Extremadura y por el propio centro educativo.

Por áreas concretas de la Competencia Digital Docente, obtenemos los siguientes datos:

• Área 1. Información y alfabetización informacional: El profesorado presenta un nivel óptimo en el uso de los aspectos básicos de manejo del ordenador y del uso de los recursos digitales (destacando el uso de los recursos TIC a nivel usuario), así como utiliza espacios de almacenamiento y recuperación de información, datos y contenidos digitales para uso personal y profesional.

• Área 2. Comunicación y colaboración. En esta área, el desarrollo de la competencia digital está enmarcado en el uso personal que se hace de la tecnología para compartir e interaccionar, destacando el uso de plataformas y espacios virtuales de uso frecuente docente (plataforma Rayuela, YouTube, Servicios de mensajería, etcétera). Respecto a la gestión de la identidad digital y la netiqueta, el nivel competencia es menor que el computo global del área.

• Área 3. Creación de contenidos digitales. Los resultados del nivel competencia en esta área son menores que en las dos áreas anteriores. La creación de contenidos digitales y su marco legal (derechos de autor, licencias, permisos, programación, etcétera) es limitado, ya que la formación en estos aspectos se limita al uso de determinadas plataformas enfocadas a momentos concretos de aula (evaluación y creación de presentaciones), aunque se ha visto incrementado el trabajo en el área durante el periodo de enseñanza virtual por la COVID-19.

• Área 4. Seguridad. El equipo docente presenta un nivel muy bajo de adquisición en esta área, ya que los conocimientos sobre la protección de equipos y dispositivos se limita a un uso de nivel usuario, presentado grandes carencias en la protección de datos personales e identidad digital.

• Área 5. Resolución de problemas. La resolución de problemas derivados del uso de las tecnologías en el aula (y a nivel personal), es muy limitado, ya que el uso de los dispositivos y de los programas o plataformas es rutinario y se cuenta, en el centro, con un área o departamento encargado de la identificación y resolución de estos problemas, a disposición del profesorado.

Esta apreciación del nivel competencial del profesorado por áreas queda matizada por un ligero incremento en las habilidades y destrezas digitales. El cierre del centro educativo ha puesto en valor las capacidades y los conocimientos tecnológicos del profesorado, siendo incrementado el uso de las TIC durante este periodo de tiempo.

Siguiendo esta apreciación, podemos determinar que el nivel competencias digital de los docentes del centro educativo a estudio, se sitúa más cerca de un nivel intermedio, ya que la situación sobrevenida ha resultado positiva para la mejora de la competencia profesional.

Referente al objetivo dos planteado en el estudio, la formación inicial del profesorado con respecto a las TIC no es suficiente para un correcto desarrollo competencial y su aplicación directa dentro de la dinámica de aula. Además de este aspecto destacable (donde tenemos que resaltar que nos encontramos con un profesorado con una experiencia docente media de 13,2 años), es necesario remarcar que el centro no contaba con los recursos necesarios por aula y niños para poder hacer una aplicación completa de las TIC dentro de las sesiones didácticas y por lo tanto desarrollar la competencia digital de la comunidad educativa.

La opinión generalizada del profesorado es que no se cuenta con unos recursos tecnológicos actualizado en todas las aulas, además de los problemas técnicos (de conectividad y de actualización de los recursos) que pueden presentar durante el curso escolar. Por parte del centro, se empieza a contar con un plan de actualización de recursos y de digitalización del entorno educativo, que de forma urgente se ha visto incrementado en su tiempo de aplicación debido al cierre del centro por la COVID-19 (a través de dotación de cuentas de correo electrónico al profesorado, formación en el paquete de aplicaciones de G-Suite, utilización de plataformas de comunicación con el profesorado y familias, etcétera).

La motivación hacia la mejora de las competencias digitales individuales del profesorado se ha visto aumentada durante este periodo de tiempo, creciendo el uso de aplicaciones específicas, mencionadas anteriormente, que complementan el proceso de enseñanza, así como la acreditación en el uso de plataformas educativas o la solicitud de formación especializada en determinados campos de las tecnologías educativas.

La investigación indica que la utilización de las TIC ha experimentado un aumento conceptual y procedimental en la programación docente de los profesores en esta época de pandemia. Estando integradas en las sesiones virtuales y haciendo de ellas un uso casi diario. Es digno de apreciar como el alumnado, en líneas generales y sin olvidarnos de la brecha digital apreciada en algunas familias, se ha adaptado rápidamente a los cambios tecnológicos, un hecho que se evidencia en el contacto directo que han tenido a lo largo de las clases on-line.

Finalmente, tras el estudio de caso del centro educativo, el nivel de competencia digital docente queda condicionado de diversos factores como la edad, la formación inicial del profesorado y la disposición de recursos del aula. En el caso concreto de este centro, hemos podido comprobar como el nivel competencial ha mejorado (de un nivel básico a un nivel usuario) durante el confinamiento y el periodo de enseñanza online. Esta mejora no debería de ser algo aislado, sino una constante que ayude al plan de digitalización del centro y al propio desarrollo personal y profesional del profesorado, ya que la mejora de las competencias profesionales recae en una mejora educativa a corto y medio plazo.

En relación al tercer objetivo planteado, se ha apreciado que, en gran medida, no se ha trabajado de forma intensa con los alumnos con Necesidades Educativas Especiales (NEE), los cuales muestran dificultades mayores a las del resto de sus compañeros para desarrollar los aprendizajes esperados a su nivel y que requieren de un apoyo especializado, pero que sí deberían gozar, al igual que el resto, de una variedad de recursos tecnológicos en el ámbito educativo acordes a su nivel curricular y que les ofrezca la oportunidad de un proceso de enseñanza-aprendizaje innovador, motivador e individualizado.

Como se ha podido comprobar en sus respuestas, son numerosos los obstáculos o dificultades que han impedido este desarrollo curricular individualizado. Entre ellos podemos destacar: superados por la situación, novedad de un entorno absolutamente desconocido, sobrecarga de trabajo con el grupo ordinario, ratios muy altas, falta de recursos, diversidad de situaciones familiares y necesidad, en algunos de los casos, de la ayuda de un adulto del entorno familiar, reorganización de los elementos programáticos y adaptaciones curriculares significativas, falta de formación y poca confianza en que el uso de los recursos TIC funcionaran con este tipo de alumnado sin la presencialidad del tutor.

Todos estos aspectos llevaron a una actuación más generaliza del grupo de alumnos, aportando los planes de trabajo individuales para aquellos alumnos ACNEAES, pero sin poder hacer más en cuanto a metodología individualizada en la utilización de las TIC.

CONCLUSIONES

La incorporación de las TIC interrelacionando contenidos, pedagogías y tecnologías ha de darse a través de la mejora digital de los docentes. Como hemos visto en el estudio de caso, la situación de emergencia sanitaria ha incidido positivamente en la mejora de la competencia digital de los docentes, ya que la transformación de la enseñanza presencial a los entornos virtuales ha ayudado a poner en práctica estrategias, recursos y habilidades docentes que no se ponen en práctica en la realidad cotidiana del aula. Si bien es verdad que son muchos los aspectos que no han sido trabajados con suficiente eficacia, como la atención a alumnos con necesidades educativas especiales.

El uso de la tecnología educativa y su inclusión en la sociedad actual como pieza vertebradora, ha provocado cambios en la enseñanza del profesorado, ha introducido nuevos recursos y metodologías emergentes en los centros educativos y los centros de enseñanza han de facilitar la alfabetización digital del alumnado (cuya trascendencia vaya más allá del entorno escolar) mediante la propia alfabetización digital del profesorado (Girón-Escudero, Cózar-Gutierrez y González-Calero, 2019), por ello es necesario desenvolverse correctamente a través de la capacitación a los docentes en su formación inicial y mediante la formación continua y permanente.

Esta necesidad de formación y desarrollo de la competencia digital en los docentes viene dada por un correcto uso de la tecnología (de manera eficaz y adecuado), que permita utilizarla en la dinámica de aula a través de su adaptación a los estudiantes y a los aprendizajes que estos han de conseguir.

La situación provocada por la COVID-19, ha puesto de manifiesto las carencias de nuestro sistema educativo en cuanto al correcto uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación, ya que la mejora educativa (que se busca desde los desarrollo normativos y legales, así como desde los centros educativos), ha de partir de un cambio de dirección de los modelos pedagógicos y se ha de ser un fin común de toda la comunidad educativa. Para ello, no se puede relegar a un segundo plano la inclusión de la tecnología en la dinámica general de los centros y tenerla en cuenta como elemento principal en el proceso de enseñanza y aprendizaje, ya que juega un papel destacado en la vida cotidiana del alumnado (el cual podemos considerar como nativo digital) y la escuela ha de ejercer su papel educativo a través de la enseñanza del correcto uso de las herramientas tecnológicas a través de su uso.

Para ello, la competencia digital docente supone un requisito imprescindible para alcanzar la excelencia en el ámbito educativo. Las TIC en el aula se han convertido en una herramienta cuya utilización está condicionada por el perfil formativo del docente (Pozo, López, Fernández y López, 2020). La COVID-19, nos ha ayudado a identificar los déficits en la actitud y formación tecnológica docente y ha puesto de relieve la necesidad de actualizar las prácticas educativas, ya que se ha demostrado que su ineficiente uso en los centros (y la falta de adquisición de recursos tecnológicos para el alumnado, por parte de las administraciones competentes) favorece la brecha digital y la categorización del alumnado en aquellos cuyos tienes recursos y formación y aquellos no.

Esta premisa nos permite, de nuevo, destacar la necesidad de actualización docente y de que las herramientas tecnológicas de los centros educativos sean integradas en los corpus metodológicos y en las propuestas pedagógicas, donde el docente sea considerado como un guía y orientador del aprendizaje de la competencia digital del alumnado y pueda efectuarse una correcta inclusión de las tecnologías emergentes en los centros educativos (López, Pozo, Fuentes y Romero, 2019), ya que permiten fomentar y mejorar el aprendizaje significativo constructivista, la motivación y los resultados académicos.

Por otro lado, autores como Sánchez, Romero y Harari, citados porSánchez (2019) afirman que las TIC favorecen el proceso de enseñanza y aprendizaje de los alumnos ACNEAES (Alumnado Con Necesidad Específica de Apoyo Educativo) considerándolo como un buen elemento curricular y metodológico que facilita el aprendizaje de los alumnos en general y, en particular, de aquellos que presentan necesidades educativas especiales.

Diversos estudios (Arnaiz, Haro, & Maldonado, 2019) han demostrado cómo las TIC pueden llegar a convertirse en un elemento decisivo para mejorar la calidad de vida de estas personas con algún tipo de discapacidad, siendo en algunos casos, una de las pocas opciones para poder acceder al currículum escolar, posibilitar la comunicación y facilitar su integración social. Por este motivo, se están implementando cada vez más estos recursos en los planes educativos, con el fin de dar una respuesta más individualizada a las necesidades propias de este colectivo (Easton, citado en Hernández y Sosa, 2018).

Ahora bien, no han de considerarse como una herramienta más, sino que deben formar parte de la programación curricular, lo que supone innovar en metodologías y estrategias didácticas. Para ello, deben buscarse tareas que, adaptadas a las características particulares de cada uno, permitan mejoras en su propio desarrollo y en el manejo de herramientas digitales. De esta manera, el proceso de enseñanza-aprendizaje en alumnos con alguna discapacidad se verá más alentado por el uso de estos medios digitales.

Son muchos los estudios que han apostado por la incorporación de las TIC en esta situación, considerándolas una herramienta de apoyo tanto para el docente como para el alumnado con NEE. Muchas son las páginas web o aplicaciones dirigidas especialmente a estos alumnos, garantizando que están sustentadas en las técnicas de usabilidad y accesibilidad. Usabilidad haciendo referencia a la capacidad que tiene un programa de ser comprendido, aprendido y usado por cualquier usuario en unas condiciones concretas; y accesibilidad refiriéndose al grado en el que todas las personas pueden visitar y utilizar páginas web y aplicaciones (Renilla, Pedrero, & Sánchez, 2010).

¿Y por qué se deberían haber utilizado estos recursos como apoyo o refuerzo de los niños ACNEAES? En primer lugar, porque los medios digitales resultan ser muy atractivos y divertidos para quien los usa. Como si de una habilidad casi innata se tratase, este colectivo parece tener una afinidad natural con el uso de dispositivos tecnológicos. En segundo lugar, algunas investigaciones citadas enGarcía, Garrote, and Jiménez (2016) han señalado que las TIC ofrecen a este alumnado un entorno controlado, con situaciones predecibles e indicaciones perfectas y comprensibles. Además, darán la opción de repetir aquellas actividades o acciones que les resulten más placenteras las veces que ellos consideren oportunas; algo que resulta necesario para estos niños.

Por otro lado, podemos indicar que las TIC brillan por su adaptabilidad. En este sentido, se adecuan al proceso de enseñanza-aprendizaje no presencial, haciendo posible cualquier adaptación curricular que este alumnado precise, partiendo de las actividades propuestas al grupo-clase. Así mismo, se puede decir que las TIC se adaptan a las características de cada persona, favoreciendo ritmos y estilos de aprendizaje diferentes y otorgando una mayor individualización.

Siguiendo en la misma línea, hay estudios (Cabero y Ruiz-Palmero 2018) que destacan que, si bien las TIC permiten desarrollar aprendizajes autónomos, también ofrecen la posibilidad de realizar tareas de aprendizaje de manera conjunta a través de videoconferencias, chat, clases virtuales. Así, las TIC supondrían un medio para el desarrollo de habilidades emocionales y sociales, que harían posible la comunicación e interacción de estos con sus compañeros en la distancia (Corp, 2020).

Por ello, la educación y los centros escolares, tanto presenciales como on-line, deben ser un lugar de protección y reducción de las desigualdades sociales, donde los alumnos encuentran normalidad, estabilidad y esperanza (UNICEF, 2020). El sistema educativo debe ofrecer un sistema de protección presencial para el conjunto del alumnado, pero los principios inclusivos y las medidas de atención a la diversidad no pueden quedar relegados a un segundo plano en situaciones excepcionales de emergencia social (como la provocada por la COVID-19).

No queremos cerrar esta investigación sin exponer una reflexión personal a la que hemos llegado los investigadores: Quizás se ha perdido la oportunidad, durante estos meses de comunicación virtual, de explorar los miles de recursos, programas, juegos, métodos y buenas prácticas que pueden ayudar al docente en el acompañamiento didáctico de las potencialidades de alumnos con necesidades educativas especiales. Quizás se ha perdido la oportunidad de comprobar que los recursos TIC no sólo pueden ser un buen aliado en el proceso, sino un buen instrumento de empoderamiento de los alumnos. Quizás se ha perdido la oportunidad de cerrar el círculo de aprendizaje entre el alumno, el docente y la familia apoyado por un dispositivo tecnológico. Pero…aún estamos a tiempo.

REFERENCIAS